Por Lúcia Mara da Silveira Soldi
1 INTRODUÇÃO
O Transtorno do Espectro Autista representa um importante desafio à escola regular, figurando entre as principais discussões da educação contemporânea. O destaque ao tema está relacionado, sobretudo, ao crescente quantitativo de crianças e jovens diagnosticados, conforme demonstram índices divulgados pelo Centro de Controle e Prevenção de Doenças dos EUA (CDC). Segundo índices anunciados, a prevalência do TEA aumentou de forma exponencial nos últimos anos; no ano de 2000, a prevalência era de 1 a cada 150 crianças; no ano de 2023, houve um crescimento de 1 a cada 36 crianças. No Brasil, segue-se a mesma tendência. (CANAL AUTISMO, 2023).
Tal aumento no número de diagnósticos acende muitos alertas nos mais variados campos, especialmente na medicina, na psicologia, na psiquiatria e, como resultado das políticas de inclusão, na educação, onde todas as teorias construídas necessitam ser compreendidas, assimiladas e reconfiguradas, buscando adaptar as ações pedagógicas às necessidades desse público com exigências tão específicas, conforme descritas no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais- DSM 5. Trata-se de um transtorno do neurodesenvolvimento, cuja gravidade baseia-se em prejuízos na comunicação social e em padrões de comportamento restritos e repetitivos (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014).
Partindo de tais apontamentos brevemente expostos, o presente estudo investiga os desafios da inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista- TEA na escola regular. Parte da seguinte problemática: quais são os principais desafios enfrentados pela escola na inclusão de alunos com TEA? Tem como objetivo analisar os desafios enfrentados pela escola regular na inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), com foco nas práticas pedagógicas adotadas no processo de alfabetização, a fim de compreender sua efetividade e identificar possibilidades de aprimoramento. De forma específica, objetiva também: investigar as características do Transtorno do Espectro Autista; descrever os processos pedagógicos adotados no atendimento a alunos com TEA; analisar a efetividade das ações executadas em escola regular na inclusão de alunos com TEA na alfabetização.
Justifica-se a relevância do estudo proposto pela percepção acerca da crescente demanda desse público que, por sua vez, exige práticas educacionais efetivamente inclusivas. Salienta-se que a inclusão é uma garantia constitucional, pautada nos princípios de igualdade e equidade, buscando assegurar a educação para todos. (BRASIL, 1988).
Para tanto, o estudo foi efetivado por meio de pesquisa bibliográfica, explorando a linha evolutiva da legislação que trata da inclusão no Brasil, bem como em referenciais científicos construídos acerca do tema, a fim de pautar a análise de dados, que foram obtidos por meio de estudo de campo. O estudo de campo foi realizado por meio de observação in loco, em turma de alfabetização de escola regular, que atende a alunos com TEA. Também foi efetivado por meio de entrevista, direcionada aos profissionais que atuam com esses alunos, contemplando o professor da turma e os profissionais que atuam como monitores. As informações obtidas foram analisadas qualitativamente.
A redação deste estudo está estruturada da seguinte forma: inicialmente, apresenta-se um breve referencial teórico, abordando a legislação brasileira sobre inclusão e destacando seu caráter evolutivo. Em seguida, são discutidas as bases teóricas fundamentadas na neurociência, psicologia e educação. Por fim, realiza-se a análise dos dados obtidos à luz das teorias pesquisadas.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 O Transtorno do Espectro Autista à luz da legislação
A abordagem da inclusão de crianças com TEA na escola regular requer um conhecimento aprofundado da legislação, que, ao longo dos anos, tem evoluído significativamente para garantir os princípios de igualdade e equidade na educação. A Constituição Federal assegura a educação como um direito fundamental de todos os cidadãos, conforme estabelece o artigo 205, reforçando, desde então, a inclusão como um princípio essencial para a construção de uma educação acessível e democrática. (BRASIL, 1988).
No ano de 1996, em um movimento evolutivo das leis e políticas que, nas décadas seguintes, reafirmariam e garantiriam a inclusão como um direito de todos, a Lei de Diretrizes e Bases da educação- LDB estabeleceu entre os princípios educacionais a igualdade de acesso, a permanência na escola e o pleno exercício da cidadania. A Educação Especial é abordada de forma específica nessa legislação nos artigos 58 a 60. (BRASIL, 1996).
Conforme o artigo 58, a educação especial é entendida como uma modalidade de educação oferecida de modo preferencial na rede regular de ensino, direcionada a educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Ainda, segundo o artigo, há a garantia de serviços de apoio especializado adequados às particularidades desses alunos, disponibilidade ainda na Educação Infantil, estendendo-se nos demais anos escolares, e oferta de atendimento especializado como complemento ao ensino regular. (BRASIL, 1996).
De acordo com Souza Mello et al. (2024), a LDB deu início a um processo de transformações que viabilizariam a educação para todos, preconizada na Constituição Federal O artigo 59 seria revisto pela Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013 que, por sua vez, define uma série de requisitos e obrigações dos sistemas de ensino no Brasil.
O artigo 59 define as responsabilidades dos sistemas de ensino, incluindo a adaptação do currículo, métodos, recursos e estratégias conforme as necessidades dos alunos, a oferta de terminalidade específica ou aceleração, a presença de professores especializados com formação em nível médio ou superior para atendimento educacional especializado, a capacitação dos docentes do ensino regular, a promoção da integração social e o acesso igualitário aos programas sociais disponíveis (BRASIL, 1996).
Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva foi estabelecida com o objetivo de garantir as disposições previstas na LDB. Essa Política determina que o atendimento especializado deve ser entendido como uma abordagem transversal, abrangendo todos os níveis, etapas e modalidades de ensino. Além disso, a educação inclusiva deve focar na identificação, elaboração e organização de recursos pedagógicos e de acessibilidade. (BRASIL, 2008).
Em 2012, foi sancionada a Lei nº 12.764, chamada de Lei Berenice Piana, que criou a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, De acordo com a referida Lei, no art. 1º, o TEA é caracterizado da seguinte maneira:
I – deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;
II – padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos (BRASIL, 2012).
O artigo 3º da Lei nº 12.764/12 representou um avanço significativo na garantia de direitos para pessoas com TEA inseridos em turmas regulares de ensino, prevendo a oferta de um acompanhante especializado sempre que haja comprovação da necessidade.
Ainda no rol da legislação que trata da inclusão no Brasil, no ano de 2015, a Lei nº 13.146 instituiu o Estatuto da pessoa com Deficiência. Entre muitos aspectos importantes trazidos pelo Estatuto, a fim de garantir condições de igualdade e o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais da pessoa com deficiência, destaca-se a acessibilidade, a igualdade de oportunidades e não discriminação, a plena capacidade civil, o atendimento prioritário, a dignidade, o reconhecimento de vulnerabilidade, a atenção integral à saúde da pessoa com deficiência em todos os níveis de complexidade, por intermédio do SUS, o acesso a sistemas educacionais inclusivos (BRASIL, 2025).
Conforme se verifica, desde a Constituição de 1988 até os dias atuais, houve uma evolução significativa na legislação que trata dos direitos da pessoa com deficiência, de forma interdisciplinar. Contudo, é necessário ainda compreender as ações que estão sendo executadas, e avaliar a sua efetividade.
De acordo com estudo realizado por Souza Melo et al. (2024), cujo objetivo foi propor um modelo de referência para avaliar o nível de efetividade das práticas de inclusão escolar nas escolas de nível fundamental, a maioria das escolas participantes do estudo foram classificadas como parcialmente inclusivas, o que coloca em evidência a percepção de que muitos desafios ainda precisam ser superados. De acordo com os referidos autores, somente a matrícula não é capaz de afirmar a ocorrência de uma ação inclusiva, o que torna imprescindível a avaliação de efetividade das ações de inclusão escolar.
Os autores ainda diferenciam ações de integração com ações de inclusão. Acerca desse embate, Rodrigues (2006) destaca a diferença fundamental entre a integração e a Educação Inclusiva. A integração é vista como uma forma de participação limitada, na qual o aluno se adapta a uma estrutura já existente, com valores e práticas que podem não considerar plenamente suas necessidades e características. A Educação Inclusiva, por sua vez, propõe uma abordagem mais ampla e equitativa, em que todos os envolvidos no processo educativo, incluindo alunos com diferentes características e necessidades, têm suas particularidades reconhecidas e incorporadas ao planejamento e práticas pedagógicas.
2.2 O Transtorno do Espectro Autista luz da psicologia
Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais, trata-se de um transtorno do neurodesenvolvimento, cuja gravidade baseia-se em prejuízos na comunicação social e em padrões de comportamento restritos e repetitivos. Os critérios diagnósticos podem se apresentar da seguinte maneira:
Foi a evolução do entendimento sobre o TEA que levou à sua inclusão no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM). Objeto de estudo e pesquisa ao longo dos anos, O TEA foi, inicialmente, associado à esquizofrenia, teve suas características essenciais delineadas em 1943, lançando as bases para a sua compreensão. Sua inclusão no DSM teve a sua importância descrita da seguinte maneira:
A evolução do entendimento sobre o TEA levou à sua inclusão no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM), um importante marco na validação e reconhecimento do transtorno pela comunidade científica. Desde então, a pesquisa tem se concentrado em diferentes aspectos do TEA, desde seus mecanismos neurobiológicos até suas manifestações clínicas e impacto no funcionamento diário das pessoas afetadas. (ARAÚJO et al., 2024, P. 10).
Ainda, segundo Araújo et al. (2024), o aumento da prevalência de seu diagnóstico verificado atualmente está relacionado ao aumento da conscientização e a disseminação do conhecimento sobre os sintomas e características do TEA, Os autores explicam que o diagnóstico só pode ser obtido “por meio de uma variedade de ferramentas que abordam os padrões comportamentais e o desenvolvimento da criança”, não sendo estabelecido, portanto, por meio de exames de imagem cerebral, uma vez que não são identificáveis alterações morfológicas. (ARAÚJO et al., 2024, p. 10). Assim, a avaliação consiste em uma “observação clínica direta, análise do histórico médico e comportamental da criança, entrevistas detalhadas com os pais ou cuidadores e a aplicação de testes específicos de desenvolvimento e avaliação comportamental”. (ARAÚJO et al., 2024, p. 13).
Conforme Vilante et al. (2024) a comunicação com crianças com TEA representa um desafio importante. Para tanto, os autores recomendam: uso de linguagem clara e simples, com frases curtas e diretas, evitando termos complexos, sarcasmo ou ironia; utilização de recursos visuais como suporte à comunicação verbal; paciência e tempo de resposta, disponibilizando tempo para processar informações; valorização da linguagem corporal e da expressão não verbal, observando gestos e expressões faciais; estímulo à comunicação, incentivando palavras, frases e gestos; exploração da tecnologia como alternativa, fazendo uso de aplicativos e dispositivos de comunicação e de ferramentas adaptadas às necessidades da criança.
Uma importante reflexão emerge de estudo apresentado por Cardoso (2024) sobre o Mapa do Autismo no Brasil- MAB. De acordo com dados obtidos pelo MAB, apenas 21,3% dos diagnósticos são obtidos na Rede Pública de Saúde. A maioria dos diagnósticos- 58,8%- foram obtidos na rede particular, e 18,6% receberam o diagnóstico por meio dos planos de saúde. Tais índices expõem a necessidade de que os serviços públicos de saúde ampliem as suas ações, buscando uma cobertura mais eficiente da população, evitando o diagnóstico tardio. Expõe, também, a necessidade de que educação e saúde estreitem suas conexões, buscando compartilhar as responsabilidades com esse público.
Outros índices são considerados amplamente importantes para a compreensão do autismo e suas manifestações. De acordo com Paiva Júnior (2023) a prevalência hoje é de 1 caso de autismo para cada 36 nascimentos. Além disso, pesquisa, que considera dados do Centro de Controle e Prevenção de Doenças- CDC, do governo dos EUA, mostra que há uma prevalência maior entre homens, com uma relação 3,8 homens para cada mulher. Os fatores que levam à maior prevalência no gênero masculino ainda não são explicados.
3 METODOLOGIA
Este estudo foi conduzido por meio de pesquisa bibliográfica e estudo de campo. A pesquisa bibliográfica fundamentou-se na legislação vigente sobre a inclusão de alunos com TEA, além de obras e artigos científicos que abordam a temática, fornecendo embasamento teórico para a investigação.
O estudo de campo, por sua vez, foi realizado por meio de observação in loco e entrevistas semiestruturadas, permitindo uma análise mais detalhada da realidade escolar e das práticas pedagógicas adotadas na inclusão de crianças com TEA no processo de alfabetização.
3.1 Caracterização do estudo
Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, de natureza descritiva e exploratória. A abordagem qualitativa é utilizada por permitir uma compreensão aprofundada dos desafios enfrentados na inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), considerando as percepções dos profissionais envolvidos e o contexto escolar.
O caráter descritivo do estudo está relacionado à análise das práticas pedagógicas, do acompanhamento oferecido e da interação dos alunos com as atividades propostas na alfabetização. Já o aspecto exploratório se justifica pela busca de novas perspectivas sobre a efetividade das estratégias adotadas e possíveis melhorias no processo de inclusão.
3.2 População e Amostra
A população deste estudo compreende profissionais da educação e alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) matriculados em escolas públicas municipais da região Norte do Rio Grande do Sul.
A amostra é composta por uma turma do primeiro ano do Ensino Fundamental de uma escola pública municipal, incluindo alunos com TEA, o professor da turma e os monitores responsáveis pelo acompanhamento dessas crianças. A seleção da amostra foi intencional, visando investigar a inclusão escolar na fase da alfabetização por meio da observação direta e entrevistas com os profissionais envolvidos no processo.
3.3 Instrumentos de coleta de dados
Os instrumentos de pesquisa utilizados neste estudo incluem a observação direta dos participantes e entrevistas. A observação direta foi realizada em uma turma do primeiro ano de uma escola pública municipal, localizada na região Norte do Rio Grande do Sul. O objetivo foi verificar as ações implementadas pela escola na inclusão de crianças com TEA na fase de alfabetização, com ênfase nas práticas pedagógicas adotadas, no acompanhamento oferecido e na interação dos alunos com as atividades propostas.
As entrevistas, por sua vez, consistiram em três questões direcionadas ao professor da turma e aos monitores responsáveis pelos alunos com TEA. Elas buscaram compreender a percepção dos profissionais sobre os avanços e desafios identificados no processo de inclusão, bem como os aspectos que podem ser aprimorados para favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento dessas crianças.
4 COLETA DE DADOS E ANÁLISE DOS RESULTADOS
4.1 O cotidiano da inclusão: observação in loco
Com o objetivo de investigar as ações implementadas pela escola no processo de inclusão de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) durante a fase de alfabetização — com ênfase nas práticas pedagógicas adotadas, no acompanhamento oferecido e na interação dos alunos com as atividades propostas — foi realizada uma observação in loco.
A instituição de ensino analisada conta com atendimento educacional especializado (AEE), oferecido por meio da Sala de Recursos, frequentada semanalmente pelos alunos em horário previamente estabelecido. Durante esses atendimentos, são desenvolvidas atividades individualizadas, utilizando materiais específicos disponíveis na sala, selecionados pela profissional responsável pelo AEE, conforme as necessidades de cada criança.
O ambiente é bem estruturado, com ampla variedade de materiais que estimulam diversas habilidades. Na turma observada, três crianças com diagnóstico de TEA recebem atendimento especializado: uma com necessidade de suporte nível 1 e duas com necessidade de suporte nível 3. De modo geral, as crianças apresentam respostas positivas às intervenções pedagógicas propostas, demonstrando envolvimento e satisfação ao participarem das atividades no ambiente da Sala de Recursos.
A inclusão dos alunos com TEA na sala regular é uma ação mais desafiadora. Cada uma das três crianças diagnosticadas com TEA possui o auxílio de monitora para a realização das atividades, sendo que duas dessas crianças- nível 3 de suporte- ainda utilizam fraldas e mamam em mamadeiras. Ambas as crianças demonstram resistência em permanecer na sala, e apresentam hiperfoco em alguns objetos e/ou atividades, como personagens de desenhos animados, e desejo de ir ao parquinho. A realização das atividades propostas, geralmente escritas, não são executadas de forma autônoma. Não interagem com os demais colegas durante as atividades lúdicas.
A terceira criança — nível 1 de suporte — realiza todas as atividades propostas de maneira eficiente. Apresenta alguns comportamentos característicos do TEA, como dificuldade em iniciar interações sociais espontâneas e sensibilidade a estímulos sensoriais, mas consegue manter o foco nas tarefas quando recebe orientações claras e objetivas. Demonstra autonomia nas atividades cotidianas e boa capacidade de compreensão das instruções, revelando avanços significativos no processo de alfabetização quando comparado ao início do acompanhamento.
A observação in loco e as entrevistas com os profissionais revelam que a efetivação da inclusão ainda enfrenta obstáculos importantes, especialmente quando se trata de alunos com nível de suporte 3, cuja complexidade exige adaptações pedagógicas profundas, presença constante de monitores e abordagens mais sensíveis às especificidades do desenvolvimento neuropsicomotor e comportamental desses estudantes. Conforme definido pelo DSM-5 (APA, 2014), o TEA implica prejuízos significativos na comunicação social e comportamentos repetitivos, características essas observadas com clareza nas crianças acompanhadas.
4.2 O que dizem os profissionais
As informações abaixo sintetizam as respostas dos profissionais entrevistados.
Os questionamentos direcionados aos professores contemplaram as seguintes categorias: estratégias pedagógicas para atendimento ao aluno com TEA; interação entre as crianças com TEA e demais colegas; principais dificuldades encontradas no atendimento a crianças com TEA; desafios e possibilidades.
4.2.1 Estratégias pedagógicas para atendimento ao aluno com TEA
No que se refere às estratégias pedagógicas adotadas para o atendimento de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), os dados obtidos nas entrevistas evidenciam distinções importantes entre os níveis de suporte demandados. O aluno classificado com nível de suporte 1, de modo geral, acompanha satisfatoriamente as atividades propostas na sala regular, não exigindo adaptações curriculares significativas. Contudo, observa-se que, em grande parte das situações, ele ainda necessita do apoio constante da monitora para manter o foco, compreender instruções mais complexas e organizar sua participação nas tarefas.
Foi relatado, ainda, que esse aluno apresenta dificuldades pontuais no enfrentamento de situações de frustração, especialmente em atividades que envolvem disputa, regras mais rígidas ou algum tipo de desafio competitivo. Nesses momentos, torna-se necessário o suporte emocional da monitora ou professora, com mediações que favoreçam a autorregulação e o retorno ao engajamento na tarefa.
Já os alunos com nível de suporte 3 demandam intervenções muito mais intensivas e individualizadas. Os profissionais relataram que essas crianças enfrentam obstáculos tanto de ordem cognitiva quanto motora, sendo comum a necessidade de adaptações nas propostas pedagógicas, bem como no tempo de execução das atividades. Destacaram-se, em especial, as dificuldades relacionadas à coordenação motora fina, o que compromete o desempenho em tarefas que envolvem recorte, pintura, escrita e manuseio de objetos pequenos.
A análise das estratégias pedagógicas mostra que o aluno com nível de suporte 1 apresenta um grau mais elevado de autonomia e acompanha razoavelmente bem o ritmo da turma, embora necessite de apoio constante para autorregulação emocional e compreensão de regras. Esse achado está em consonância com Araújo et al. (2024), que destacam a heterogeneidade do espectro e a necessidade de avaliações individualizadas que considerem o comportamento e o desenvolvimento de cada criança.
No caso das crianças com nível de suporte 3, as dificuldades se intensificam: ausência de fala funcional, resistência a atividades estruturadas, necessidade de rotinas fixas, presença de estereotipias e dificuldades motoras — todos fatores que comprometem não apenas a aprendizagem, mas também a convivência no espaço coletivo da sala de aula. A dependência quase total de mediadores educacionais (monitores) evidencia que a presença física na sala regular, por si só, não garante inclusão efetiva, conforme discutido por Souza Melo et al. (2024). O risco de configurar ações de integração, em detrimento de uma inclusão verdadeira, é real, quando os alunos não participam das atividades de forma significativa.
4.2.2 Interação entre crianças com TEA e demais colegas
Conforme evidenciado pelos dados coletados durante a observação e as entrevistas realizadas, a interação entre as crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e seus colegas de classe configura-se como um dos principais desafios para a efetivação da inclusão escolar. Esse desafio mostra-se proporcional ao nível de suporte exigido por cada criança, sendo mais acentuado nos casos em que há maior comprometimento nas habilidades de comunicação e socialização.
As crianças que demandam nível de suporte 3, por exemplo, apresentaram comportamento mais restrito em relação à interação social. De modo geral, evitam o contato espontâneo com os colegas e aproximam-se apenas quando algum objeto ou estímulo específico — como brinquedos ou materiais visuais — desperta seu interesse. Durante os momentos de atividades lúdicas, especialmente nos períodos de recreação no pátio, tendem a isolar-se, permanecendo sozinhas no parquinho ou correndo aleatoriamente, sem estabelecer vínculos com os demais alunos.
Além disso, atividades coletivas que envolvem músicas, cantigas e coreografias, comumente propostas na fase de alfabetização, não parecem captar o interesse desses estudantes. Em contrapartida, observou-se maior engajamento quando foram utilizados recursos audiovisuais, como vídeos de desenhos animados ou cantigas infantis, projetados por meio do data show, sugerindo uma preferência por estímulos visuais e auditivos mais controlados.
Por outro lado, o aluno classificado com nível de suporte 1 demonstrou maior autonomia e participação nas atividades propostas em sala de aula. Embora integre-se de forma mais efetiva ao grupo, ainda apresenta certa resistência em seguir regras e combinados estabelecidos pelas professoras, principalmente durante atividades que exigem maior controle comportamental ou cooperação com os colegas.
Esses dados reforçam a importância de estratégias pedagógicas diferenciadas e do uso de recursos específicos que favoreçam a interação e a participação ativa dos alunos com TEA, respeitando suas particularidades e níveis de desenvolvimento. Esse achado reforça os apontamentos de Vilante et al. (2024), que destacam os desafios de comunicação e a importância de estratégias mediadas por recursos visuais, tecnológicos e práticas de linguagem simplificada. Por outro lado, o interesse demonstrado por vídeos e atividades com suporte audiovisual aponta caminhos possíveis de engajamento que devem ser explorados com maior intencionalidade pedagógica.
4.2.3 Principais dificuldades encontradas
As principais dificuldades apontadas pelos profissionais entrevistados referem-se a diversos fatores que impactam diretamente o processo de inclusão escolar. Entre eles, destacam-se: a dificuldade de diálogo com as famílias, resistência ao processo de desfralde, restrições alimentares, dificuldade em permanecer na sala de aula, comunicação limitada e episódios de choro constante.
Além disso, foi mencionada a escassez de materiais pedagógicos específicos para o atendimento às crianças com TEA na sala regular, ambiente onde permanecem durante a maior parte do tempo escolar.
De acordo com os relatos, os alunos que demandam nível de suporte 3 apresentam múltiplas especificidades, que muitas vezes se mostram incompatíveis com a dinâmica da sala de aula convencional. Tal descompasso pode gerar situações de desconforto, insatisfação e, em alguns casos, sofrimento psicológico para esses estudantes.
Os fatores mencionados pelos profissionais são amplamente reconhecidos na literatura especializada como impeditivos à rotina pedagógica tradicional. A escassez de materiais adaptados na sala regular também foi mencionada, evidenciando que, embora exista previsão legal de recursos de apoio (BRASIL, 1996; 2008), sua implementação prática ainda é limitada.
4.2.4 Desafios e possibilidades
Entre os desafios e possibilidades que se extrai deste estudo, menciona-se a necessidade de formação continuada dos professores, de onde, muito mais do que discursos, sejam apresentados aos docentes possibilidades de intervenção voltada ao atendimento desses alunos.
A articulação entre escola, família e rede de saúde também necessita ser contemplada. Esse dado reforça o estudo de Cardoso (2024), que evidencia a baixa oferta de diagnósticos pelo SUS, a disparidade no acesso aos serviços e a necessidade de ações intersetoriais para garantir uma intervenção precoce e eficiente.
Apontou-se, ainda, como possibilidade de intervenção a ampliação dos atendimentos em sala de recursos, uma vez que se considera esse atendimento, de cerca de 50 minutos semanais, insuficiente, diante das necessidades dos alunos, especialmente aqueles de nível 3 de suporte.
Menciona-se, também, a necessidade de articulação entre os campos da saúde e da educação. De acordo com os dados levantados na entrevista, os desafios da inclusão passam pela superação de limites impostos por transtornos que ainda precisam ser melhor compreendidos, no sentido de atuar na inclusão social dessas crianças, e no seu desenvolvimento físico e cognitivo, tarefas delegadas à escola. É preciso que os conhecimentos produzidos pela psicologia, pela neurologia, e demais áreas afins se transformem, de fato, em fontes de informação capazes de contribuir para a intervenção pedagógica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme se verificou ao longo deste estudo, embora ocorreram muitas evoluções no que se refere ao resguardo dos direitos da pessoa com TEA, ainda se faz necessário o reconhecimento de que um longo caminho necessita ser percorrido. Não basta a garantia de acesso e permanência na escola, se esses direitos não forem, de fato, capazes de garantir o seu desenvolvimento pleno, dentro de suas especificidades.
Para muitas crianças com TEA a escola ainda está longe de se tornar um espaço ideal de inclusão. Ao contrário, muitas vezes condena a criança a vivenciar situações de estresse, ansiedade, sofrimento, o que ficou verificado, sobretudo, na observação in loco. Além disso, ao jogar para a escola a responsabilidade pelo desenvolvimento desses indivíduos, o campo da saúde deixa de cumprir com suas responsabilidades.
No caso verificado, as crianças não recebem atendimento fonoaudiólogo na escola; tampouco são acompanhadas por profissionais da psicologia e, quando o são, isso ocorre de maneira independente à escola, não ocorrendo qualquer forma de diálogo entre ambas as dimensões- educação e saúde.
Portanto, aponta-se a necessidade de que sejam revisadas as políticas públicas voltadas ao atendimento da criança com TEA no ambiente escolar, de modo a garantir, efetivamente, as condições necessárias a esse atendimento, visando à efetividade da inclusão, legalmente estabelecida.
REFERÊNCIAS
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