* Por Nicolli Loss
Assegurar educação de qualidade para todos significa reorganizar uma estrutura até então criada para uma parcela específica da população considerada capaz de corresponder a certas expectativas estabelecidas (CARNEIRO, 2012, p. 7). A admissão da existência de expectativas reconhece a educação como um processo que espera determinados resultados, pautados em concepções metodológicas e pedagógicas, ignorando a diversidade de sujeitos com os quais a escola se depara todos os dias. É preciso romper paradigmas, desconstruir padrões, assumindo a educação como uma poderosa arma na conquista da igualdade social.
Nesse enfoque, torna-se fundamental refletir acerca do papel do gestor no processo de inclusão. Conforme se verificou, trata-se de uma determinação legal, que assegura a todos o direito a uma educação igualitária, gestada sob o seguinte viés:
A gestão democrática e participativa acerca das condições e ações necessárias para a promoção da educação inclusiva, bem como a compreensão acerca dos determinantes sociopolíticos e econômicos que a perpassam têm se constituído em caminhos para a construção de contextos educacionais mais inclusivos (NASCIMENTO, 2018, p. 5)
Logo, há um evidente estreitamento entre as ideias de inclusão, igualdade, direitos humanos e gestão democrática. A construção de contextos educacionais inclusivos é, certamente, condição necessária à efetivação da inclusão, e exige adequações nas mais variadas dimensões da escola, sejam elas de natureza física ou pedagógica.
Ao chamar a atenção para a necessidade de envolvimento de todos, evidencia-se, mais uma vez, a relação entre gestão democrática e inclusão de alunos com necessidades especiais, já que a gestão democrática, ao assumir um caráter participativo, exige uma vivência de responsabilidades compartilhadas, desde as decisões que antecedem as ações adotadas, até a sua execução.
Para tanto, a gestão da formação continuada de professores emerge como ação imprescindível ao ideal de educação inclusiva que se almeja. De acordo com Nascimento (2018) a formação continuada dos profissionais representa um dos grandes desafios postos à área de educação especial nos últimos anos.
Nesse mesmo direcionamento que aborda a necessidade e importância da formação continuada direcionada às questões da educação inclusiva, Almeida et al. (2018, p. 260) afirmam acreditar “na possibilidade de fomentar a construção de práticas educacionais mais inclusivas, mediante a produção de conhecimentos embasada pela crítica social, consoante à dialética entre teoria e prática”.
De acordo com tal entendimento, a formação continuada que se defende está pautada na relação indissociável entre teoria e prática. Isso por que nenhuma teoria se sustenta se não confronta a vivência e os conhecimentos dela extraídos aos conhecimentos já elaborados e sistematizados.
Assim, a formação continuada representa uma ação primordial à adequação curricular das escolas e ao planejamento e avaliação do professor de sala regular: “As escolas devem, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas à criança com habilidades e interesses diferentes” (UNESCO, 1994, apud SILVA e LEME, 2009, p. 498). Desse modo, gestar pedagogicamente a escola inclusiva exige a oferta de condições para que os docentes possam refletir sua prática, avaliar, confrontar com conhecimentos científicos, buscar novas possibilidades.
Todavia, a dimensão pedagógica representa apenas uma das condições necessárias à efetivação da inclusão. Não há dúvidas de que, ao se falar de indivíduos com necessidades especiais, essas necessidades podem envolver aspectos diversos: motores, visuais, auditivos, cognitivos, psicológicos. Logo, a gestão da estrutura da instituição escolar, de modo a possibilitar a acessibilidade, também representa uma demanda ao atendimento dessa clientela.
Acredita-se, portanto, que o gestor perceba, compreenda e execute seu papel na gestão da inclusão de modo a garantir o cumprimento da legislação afim, atentando tanto para a dimensão pedagógica, quanto administrativa e/ou estrutural. Contudo, já que não se trata de um trabalho isolado, deve desenvolver e assumir a habilidade de gestar as relações nesse processo, a fim de que os docentes percebam a inclusão como uma realidade contundente que se apresenta no contexto contemporâneo das escolas, com a qual se torna imperativo saber lidar.
ALMEIDA, Mariangela Lima de et al. Revista brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 99, n. 252, p. 257-276, maio/ago. 2018. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbeped/v99n252/2176-6681-rbeped-99-252-257.pdf. Acesso em 02/01/21.
CARNEIRO, Relma Urel Carbone.Formação de professores: da educação especial à inclusiva. In: ZANIOLO, Leandro Osni; DALL’ÁCQUA, Maria Júlia C. Inclusão escolar: pesquisando políticas públicas, formação de professores e práticas pedagógicas. Jundiai: PACO editorial, 2012, p. 7- 24.
NASCIMENTO, Beatriz Aparecida Barboza do et al. Gestão escolar e educação inclusiva: análise da produção científica na área de Educação Especial. Revista Actualidades Investigativas en Educación, volumen 18, número 3, p. 1-26, setembro- dezembro, 2018, p. Disponível em: https://www.scielo.sa.cr/pdf/aie/v18n3/1409-4703-aie-18-03-517.pdf. Acesso em: 27/12/21.
SILVA, Claudia Lopes da; LEME, Maria Isabel da Silva. O Papel do Diretor Escolar na Implantação de uma Cultura Educacional Inclusiva. Psicologia Ciência e Profissão, 2009, 29 (3), 494-511. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/pcp/v29n3/v29n3a06.pdf. Acesso em 02/01/21.
* Nicolli Loss – pedagoga, pós-graduada em psicopedagogia com ênfase em educação especial.
