Por Denise Teresinha Nicolini
1. INTRODUÇÃO
A Educação Infantil, reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional como primeira etapa da educação básica (BRASIL, 1996), assume papel determinante na formação integral do sujeito. Durante esse período, que abrange crianças de zero a cinco anos, estabelecem-se alicerces cognitivos, emocionais, motores e sociais que sustentarão todo o percurso educacional subsequente. A Base Nacional Comum Curricular reafirma essa importância ao estabelecer que as interações e brincadeiras constituem eixos estruturantes das práticas pedagógicas nessa etapa (BRASIL, 2017).
Nesse contexto, a Psicopedagogia emerge como campo de conhecimento interdisciplinar que articula contribuições da Pedagogia, Psicologia, Neurociências e áreas afins, voltando-se à compreensão dos processos de aprendizagem e suas eventuais dificuldades. Conforme destaca Bossa (2011), a psicopedagogia brasileira consolidou-se como área que transcende o diagnóstico clínico, incorporando dimensões preventivas e institucionais fundamentais para transformação das práticas educativas.
Identificar precocemente sinais que indiquem comprometimentos no processo de aprender mostra-se estratégia preventiva crucial. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2019), aproximadamente 7% das crianças brasileiras apresentam algum tipo de deficiência ou dificuldade no desenvolvimento, sendo que grande parte desses casos poderia ter seus impactos minimizados mediante intervenção adequada nos primeiros anos de vida. Weiss (2012) argumenta que quanto mais cedo ocorre a identificação e intervenção, maiores são as possibilidades de reorganização das estruturas cognitivas e prevenção do fracasso escolar.
Diante desse panorama, o presente estudo objetiva analisar as contribuições da intervenção psicopedagógica na Educação Infantil, enfocando estratégias para detecção inicial e manejo de dificuldades no processo de aprendizagem. Justifica-se a relevância desta investigação pela necessidade de fundamentar teoricamente práticas que possam efetivamente prevenir desdobramentos negativos na trajetória escolar, favorecendo o desenvolvimento pleno das potencialidades infantis.
2. METODOLOGIA
O presente trabalho caracteriza-se como pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa, desenvolvida mediante revisão sistemática da literatura especializada. Gil (2019) define a pesquisa bibliográfica como aquela elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de livros, artigos científicos e documentos oficiais, permitindo ao investigador cobrir fenômenos de forma mais ampla do que aquela que poderia ser pesquisada diretamente.
O corpus de análise contemplou obras clássicas e contemporâneas da psicopedagogia e da psicologia do desenvolvimento, incluindo produções de Vygotsky (2007), Piaget e Inhelder (2011), Wallon (2010), Bossa (2011), Fernández (1991), Pain (1992), Weiss (2012), Kishimoto (2011) e Oliveira (2011). Adicionalmente, foram consultados documentos normativos da educação brasileira, especificamente a Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017).
Os critérios de seleção priorizaram publicações que abordassem a intervenção psicopedagógica na primeira infância, estratégias diagnósticas adequadas à faixa etária, desenvolvimento infantil sob perspectiva sócio-histórica e cognitivista, e práticas pedagógicas inclusivas. A análise dos materiais selecionados pautou-se por leitura crítica e interpretativa, buscando identificar convergências teóricas, complementaridades conceituais e contribuições práticas aplicáveis ao contexto educacional brasileiro.
3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA PSICOPEDAGOGIA NA PRIMEIRA INFÂNCIA
A compreensão da atuação psicopedagógica na Educação Infantil requer fundamentação em teorias que expliquem como ocorre o desenvolvimento e a aprendizagem nos primeiros anos de vida. Três correntes teóricas destacam-se por suas contribuições seminais: a perspectiva sócio-histórica de Vygotsky, a epistemologia genética de Piaget e a psicogenética walloniana.
Vygotsky (2007) revolucionou a compreensão do desenvolvimento humano ao propor que as funções psicológicas superiores originam-se nas relações sociais, mediadas pela linguagem e outros sistemas simbólicos. O autor introduz o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), definida como a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Essa conceptualização possui implicações diretas para a prática psicopedagógica, indicando que a intervenção deve atuar precisamente nessa zona, promovendo avanços que a criança não alcançaria sozinha.
Piaget e Inhelder (2011) descrevem o desenvolvimento cognitivo como processo de equilibração progressiva, no qual a criança constrói estruturas mentais cada vez mais complexas mediante interação com o meio. Na primeira infância, situada no período pré-operatório (aproximadamente dos 2 aos 7 anos), observa-se o surgimento da função simbólica, manifestada na linguagem, na imitação diferida e no jogo simbólico.
Wallon (2010) contribui com abordagem que integra dimensões afetivas, cognitivas e motoras do desenvolvimento, enfatizando que a pessoa constitui-se como síntese dessas dimensões em permanente interação. O autor destaca a importância das emoções nos primeiros anos de vida, argumentando que estas constituem o primeiro sistema de comunicação e expressão da criança.
4. A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO LOCUS DE OBSERVAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
A instituição de Educação Infantil configura-se como espaço privilegiado para observação sistemática do desenvolvimento infantil. Diferentemente do ambiente doméstico, onde as interações ocorrem primordialmente com familiares, a escola proporciona contexto diversificado de relacionamentos, desafios cognitivos e situações de aprendizagem estruturadas que revelam competências e dificuldades das crianças.
Oliveira (2011) argumenta que o cotidiano escolar oferece múltiplas oportunidades para observação de dimensões fundamentais do desenvolvimento: linguagem oral e gestual, coordenação motora ampla e fina, capacidade de atenção e concentração, habilidades socioemocionais, autonomia, criatividade e formas de resolução de problemas. Essas observações, quando realizadas sistematicamente por profissionais capacitados, fornecem dados essenciais para compreensão integral da criança.
A atuação psicopedagógica nesse contexto diferencia-se substancialmente de avaliações pontuais ou testes padronizados. Bossa (2011) enfatiza que a psicopedagogia institucional volta-se à análise dos processos de ensino-aprendizagem no interior das instituições educativas, buscando compreender não apenas características individuais dos alunos, mas também como as práticas pedagógicas, a organização escolar e as relações interpessoais influenciam esses processos.
5. INDICADORES DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA PRIMEIRA INFÂNCIA
As dificuldades de aprendizagem raramente surgem abruptamente; geralmente manifestam-se mediante sinais sutis que, se identificados precocemente, permitem intervenções preventivas eficazes. Pain (1992) estabelece distinção fundamental entre dificuldades de aprendizagem, que possuem caráter transitório e podem estar relacionadas a fatores pedagógicos ou emocionais, e transtornos de aprendizagem, que apresentam base neurobiológica e caráter persistente.
Na Educação Infantil, alguns indicadores merecem atenção particular. No domínio da linguagem, observam-se sinais como vocabulário restrito para a idade, dificuldade em estruturar narrativas simples, problemas articulatórios persistentes e compreensão limitada de instruções verbais. Vygotsky (2007) enfatiza que a linguagem constitui ferramenta fundamental do pensamento, de modo que comprometimentos nesse domínio podem impactar diversas áreas do desenvolvimento cognitivo.
Na dimensão motora, indicadores relevantes incluem dificuldades na coordenação de movimentos amplos, problemas na motricidade fina, lateralidade não estabelecida após os cinco anos e dificuldades na organização espacial. Wallon (2010) demonstra que o desenvolvimento motor não constitui mero aspecto físico, mas integra-se profundamente às dimensões cognitiva e afetiva.
Quanto aos aspectos cognitivos, merecem observação: dificuldade acentuada em jogos de faz-de-conta, limitações na compreensão de relações de causa e efeito, problemas em reconhecer cores e formas, e dificuldade em estabelecer sequências lógicas simples. Weiss (2012) adverte que a presença isolada desses indicadores não configura necessariamente dificuldade de aprendizagem, sendo fundamental analisar padrões, frequência e impacto no cotidiano da criança.
6. A LUDICIDADE COMO INSTRUMENTO DIAGNÓSTICO E INTERVENTIVO
O brincar constitui linguagem privilegiada da infância e, simultaneamente, recurso diagnóstico e terapêutico insubstituível na prática psicopedagógica. Kishimoto (2011) conceitua o jogo como atividade voluntária, delimitada no tempo e no espaço, regida por regras livremente consentidas mas absolutamente obrigatórias, dotada de finalidade em si mesma.
Vygotsky (2007) atribui ao jogo papel central no desenvolvimento infantil, argumentando que, ao brincar, a criança opera no nível da zona de desenvolvimento proximal, comportando-se além do comportamento habitual de sua idade. No jogo de faz-de-conta, especificamente, a criança cria situações imaginárias como meio de satisfazer desejos irrealizáveis, desenvolvendo simultaneamente a capacidade de abstração e o controle voluntário do comportamento.
Para a psicopedagogia, a observação do brincar revela informações preciosas sobre o funcionamento cognitivo, emocional e social da criança. Fernández (1991) propõe metodologia de observação lúdica que contempla: escolha de materiais, modalidade de abordagem dos objetos, capacidade de estruturar narrativas, tolerância à frustração, criatividade e organização espacial.
Além do valor diagnóstico, a ludicidade constitui recurso interventivo fundamental. Bossa (2011) destaca que intervenções psicopedagógicas baseadas em jogos promovem aprendizagens significativas porque respeitam o modo infantil de conhecer o mundo, engajam emocionalmente a criança e permitem exercitar habilidades em desenvolvimento.
7. PARCERIA FAMÍLIA-ESCOLA NA IDENTIFICAÇÃO E INTERVENÇÃO
A família constitui o primeiro e mais duradouro contexto de desenvolvimento humano, exercendo influência determinante sobre múltiplas dimensões da vida da criança. Wallon (2010) argumenta que o desenvolvimento ocorre mediante processos de diferenciação progressiva que se iniciam no meio familiar e expandem-se gradualmente para contextos mais amplos.
Pain (1992) identifica quatro dimensões da família que podem influenciar a aprendizagem: a estrutura familiar, as práticas educativas, a história familiar de aprendizagem, e a circulação do conhecimento no grupo familiar. Aspectos como a valorização atribuída ao conhecimento e expectativas sobre o desempenho escolar impactam significativamente o percurso de aprendizagem da criança.
A parceria entre família e escola mostra-se fundamental tanto para identificação quanto para intervenção em dificuldades de aprendizagem. Weiss (2012) propõe que o diagnóstico psicopedagógico deve necessariamente incluir entrevista familiar que investigue histórico de desenvolvimento, condições de saúde, dinâmica familiar, eventos significativos, rotinas domésticas e percepções da família sobre as dificuldades apresentadas.
Bossa (2011) sugere estratégias para fortalecer a parceria família-escola: estabelecimento de canais de comunicação permanentes, promoção de encontros informativos sobre desenvolvimento infantil, valorização dos saberes familiares e construção conjunta de planos de intervenção.
8. MODALIDADES DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
A intervenção psicopedagógica na Educação Infantil assume prioritariamente caráter preventivo, buscando evitar a instalação ou agravamento de dificuldades mediante criação de condições favoráveis ao desenvolvimento. Scoz et al. (2012) distinguem três níveis de prevenção: primária, secundária e terciária.
No nível da prevenção primária, destacam-se ações como formação continuada de educadores, assessoria na elaboração de práticas pedagógicas diferenciadas, organização de ambientes estimuladores e inclusivos, e estabelecimento de rotinas de observação sistemática.
A prevenção secundária envolve identificação de sinais de alerta e implementação imediata de estratégias interventivas. Weiss (2012) propõe que, identificados indicadores de dificuldades, devem ser implementadas adaptações pedagógicas tais como atividades específicas para estimulação das áreas defasadas e utilização de recursos concretos e visuais.
Vygotsky (2007) fundamenta teoricamente essas práticas ao demonstrar que a aprendizagem adequadamente organizada resulta em desenvolvimento mental, colocando em movimento processos evolutivos que não ocorreriam sem ela. O autor enfatiza que o ensino deve orientar-se não pelo desenvolvimento já alcançado, mas pelas funções em maturação.
9. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente investigação evidenciou que a intervenção psicopedagógica na Educação Infantil constitui estratégia fundamental para identificação precoce e manejo de dificuldades no processo de aprendizagem. A revisão da literatura demonstrou convergência entre diferentes perspectivas teóricas quanto à importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social.
Os fundamentos teóricos propostos por Vygotsky, Piaget e Wallon oferecem substrato conceitual robusto para compreensão dos processos de desenvolvimento e aprendizagem na primeira infância, orientando práticas de observação, avaliação e intervenção. Particularmente relevante mostra-se o conceito vygotskyano de zona de desenvolvimento proximal, que fundamenta intervenções focadas não no que a criança já domina, mas naquilo que está em processo de maturação.
A análise realizada identificou que a Educação Infantil configura-se como locus privilegiado para detecção de sinais iniciais de dificuldades, desde que os profissionais disponham de formação adequada e instrumentos de observação sistemática. Nesse sentido, a ludicidade emerge como recurso metodológico insubstituível, permitindo avaliação e intervenção mediante linguagem própria da infância.
Demonstrou-se que a efetividade da intervenção psicopedagógica depende de múltiplos fatores articulados: qualidade da formação profissional, organização do ambiente educacional, fortalecimento da parceria família-escola, e políticas institucionais que valorizem a prevenção. Intervenções isoladas, centradas exclusivamente na criança e desconsiderando contextos relacionais, mostram-se insuficientes para produzir mudanças duradouras.
Conclui-se que o investimento na formação psicopedagógica de educadores, a institucionalização da psicopedagogia nas redes de Educação Infantil, a implementação de protocolos de observação do desenvolvimento, e o fortalecimento das parcerias intersetoriais constituem pilares fundamentais para construção de sistemas educacionais verdadeiramente inclusivos, capazes de identificar e responder adequadamente às necessidades de todas as crianças.
REFERÊNCIAS
BOSSA, Nádia Aparecida. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 02 dez. 2025.
FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artmed, 1991.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2019.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Pesquisa Nacional de Saúde 2019: informações sobre domicílios, acesso e utilização dos serviços de saúde. Rio de Janeiro: IBGE, 2020.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
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PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. A psicologia da criança. 5. ed. Rio de Janeiro: Difel, 2011.
SCOZ, Beatriz Judith Lima et al. Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artmed, 2012.
VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
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WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 14. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2012.
